在牛津大学学习是种怎样的体验？

国内N流大学毕业的小编竟然开始关心世界一流大学——牛津大学的学生是如何学习的。嗯，最近的小编着实有些膨胀。读过文章之后，最羡慕的当是牛津大学导师对学生细致的点拨与个性化的指导。

牛津大学作为享誉全球的一流大学, 其导师制在本科生教学中发挥了重要的作用。通过质性研究, 对28位牛津大学本科生进行半结构式的深度访谈, 结果发现:牛津大学导师的实施路径可以分为辅导前、辅导中与辅导后三个阶段, 并具有四种不同的目标内涵;牛津大学本科导师制的学生体验包括两个维度, 分别是实施体验与目标体验, 表现出个性化的指导方式、平等包容与权责清晰的师生关系、重视原著阅读的研导内容、多元背景的同伴作用这四个特征。

建立于1167年的牛津大学是享誉全球的世界一流大学, 它强调以学生为中心, 注重具有浓厚学术精神的“导师制”教学传统。1922年, 英国皇家委员会 (The Royal Commission) 将导师制视为牛津大学的核心特征。“导师制”这一概念源于苏格拉底问答法, “是教师对小团体的学生实施的、极具针对性的个别辅导, 它代替常规班级教育, 着力培养学生独立思考的能力与发现问题、解决问题的能力”[1]。因此, 导师制不仅是一种教学方法, 更是一种包含培养理念、课程内容、组织管理、考核评价等多方面的人才培养制度。作为师生共同组成的学术团体, 牛津大学在早期为便于学生管理, 形成了学术范围之外的导师制, 主要是学生的生活监督人。14世纪, 温切斯特主教威廉·威克姆 (William Wykeham) 从新学院 (New College) 的基金中保留了一部分专门用来作为导师的薪资, 保障了导师的经济利益, 并被其他学院纷纷效仿[2]。1852年, 牛津大学导师协会成立, 导师成为专门化的职业。两年后, 《牛津大学法案》的颁布促使导师成为牛津大学教职工大会中权力最大的群体, 使导师制在牛津大学38个学院中得以正规化和制度化, 这标志着现代意义上的导师制正式建立[3]。“导师制”至今已有7个世纪的历史, 一直是镶嵌在牛津大学皇冠上的一颗耀眼宝石。目前, 牛津大学的导师主要从事教学活动与科研活动, 在本科教学中扮演着重要的角色。本研究的出发点是立足我国高等教育的发展, 期望汲取牛津大学的导师制经验, 以促进我国大学本科教育的发展。

二、研究问题

国内外关于牛津大学导师制的研究已经较为成熟, 可分为牛津大学导师制历史研究、牛津大学导师制专题研究与牛津大学导师制比较研究。关于历史研究方面, 有立足于英国教育整体发展背景下导师制形成轨迹的梳理, 如徐辉和郑继伟的《英国教育史》[4];有分别介绍牛津大学导师制在英国、美国与中国传播轨迹的研究, 如杜智萍的《牛津大学导师制的传播意义》[5];还有聚焦于牛津大学历史进程中导师制发展脉络的研究, 如杜智萍的《19世纪以来牛津大学导师制发展研究》[6]。关于专题研究方面, 有强调其全面发展的人才培养目标与追求普遍学问的办学宗旨研究, 如刘宝存的《牛津大学办学理念探析》[7];有从社会学视野下分析导师制的起源及其所形成的教育关系的研究, 如李莉的《社会学视阈下的牛津大学导师制》[8];有将牛津大学导师制成功归因于关注学生个体、师生双方的合作以及对待知识的独特态度研究, 如牛津大学圣·约翰学院 (St John’s College) 威廉莫尔的《导师制及其未来》[9]。关于比较研究方面, 有立足于我国国情需要坚持个别指导、实施全人教育、促进师生交流的借鉴研究, 如常丽丽的《牛津大学导师制对我国本科教学改革的启示》[10];有反思我国导师制“形式主义”困境, 呼吁从文化观念上重塑大学理念的问题研究, 如李国仓的《应然与实然的距离:牛津大学导师制在我国的发展与困境》[11]。

整体而言, 目前学术界对于牛津大学导师制人才培养制度十分关注, 无论是研究深度还是研究广度都达到了很高的水平。国内外研究者大多以文献资料为基础, 通过理论思辨得出结论, 较少采用实证研究方法, 也较少从学生的视角分析他们对于导师制培养模式的观点与评价。本研究通过与牛津大学本科导师制人才培养模式中参与者的互动及其行为与意义构建, 对导师制进行深入剖析。牛津大学本科导师制的主要参与者是学生, 他们的主观感受与意义建构能够客观地反映出这种人才培养制度在当下历史进程中所发挥的实际效能。基于此, 本研究重点关注以下研究问题:牛津大学本科导师制的具体实施是什么?导师制的目标内涵有哪些?如何界定师生关系及其师生各自在导师制培养过程中的角色定位?

三、路径

本研究采用质性研究的方法, 主要遵循斯特劳斯和科宾 (Anselm Srauss and Julie Corbin) 《质性研究的基础:扎根理论的程序和方法 (第2版) 》 (Basics ofQualitative Research Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory(Second Edition, 1998) 一书所介绍的研究方法。研究采取质性研究中的案例研究方法, 通过目的性抽样与滚雪球抽样选取了牛津大学28位本科生进行半结构式的深度访谈。在遵循样本可获取原则的基础上, 综合考虑受访学生的学科专业、学段年级、性别、国籍等情况, 选样尽可能地覆盖牛津大学本科大多数专业与4个年级, 以保证受访学生的性别均等与文化趋同。28位本科生中, 具有人文社科背景与理工科背景的研究参与者各占一半 (分别为14位) , 男女比例一致 (1:1) , 生源国籍广泛分布于亚洲 (11位) 、欧洲 (9位) 、北美洲 (6位) 与大洋洲 (2位) , 学段覆盖本科1～4年级 (各年级受访学生分别为11位、12位、3位、2位) 。本研究以访谈资料为基础, 依次进行了开放式编码、主轴式编码与选择式编码, 最终归纳出两个编码类属, 分别是实施路径与目标内涵以及一个核心范畴, 即“牛津大学本科导师制的学生学习体验”。

四、研究发现

(一) 牛津大学本科导师制的实施路径

牛津大学本科导师制与其他大学的导师制相比, 最根本的区别体现在性质与规模两个方面。在性质上, 牛津大学本科导师制本身便是教育教学系统中主要的构成部分, 承担着本科生培养的重要任务, 超越了常规意义上的课程教师性质;在规模上, 牛津大学本科导师制以3～4位学生为平均单位, 倾向于个性化人才培养方式, 取代了常规意义上的班级授课制度。每位牛津学生在新学期伊始, 便可以根据自己的学习计划与兴趣选择2～3门课程作为本学期的修习课程。学生所在的学院会根据该生所选的课程, 指定相应的导师加以个性化、针对性地指导。与国内的导师制有所不同, 牛津大学本科生的导师仅仅负责学生在这门课程领域内的学术成长与能力训练, 不存在课程领域以外的生活关心、心理咨询与就业指导等其他责任, 更没有与学生形成任何形式的人身依附。即便牛津大学本科导师自身带有科研项目的任务或行政职务的事务, 也不会与学生发生逾越课程学习以外的利益关系。学院只对导师的学年工作量有固定要求, 而对导师教学的具体形式、内容、时间和地点都没有具体规定。一般而言, 导师每周与学生面对面交流至少1次, 地点可以定在办公室、实验室、餐厅、博物馆、花园等任何地方。导师享有较大自主权, 而这一自主权仅仅限于课程教学范围内, 充分保障了学术自由与师生权益。具体而言, 牛津大学本科导师制的实施路径分为辅导前、辅导中与辅导后3个阶段。

1. 辅导前阶段

在辅导前阶段, 学生会根据导师制定的研究主题与相关书目进行大量的阅读准备, 撰写自己的读书笔记。这些书目大多数是原著, 导师要求学生在研习这些原著的同时利用自己的批判性思维形成自己的独特体会。读书笔记内容广泛, 可以是学生在阅读过程中的困惑之处, 可以是与他人观点相悖之处, 也可以是启发思考的观点。这个阶段需要学生使用大量时间进行深度学习, 是与导师面对面指导前的准备阶段, 也是学生根据导师的意见进行充分的自我学习阶段。

“学院老师会根据我本学期的学习目标推荐一些可供选择的课程, 这学期我选修的两门课程分别是教育社会学与比较教育学。课程选好以后, 学院老师会安排若干个导师给我, 我可以从中选择两位分别作为每门课程的导师。我的比较教育学课程的导师是Johnson, 他指导了我们3位本科二年级的学生修读这门课。每次上课的前一周, 我们会收到导师发来的研究主题 (title) 及相关的阅读材料 (reading list) 、其他碎片化的论文 (essay) , 然后根据自己的阅读体验最终写成1篇1000字左右的读书笔记。” (25SiHM)

2. 辅导中阶段

学生需要在与导师见面前的24小时将自己的读书笔记以邮件形式发给导师, 然后学生按照导师既定的时间与地点, 带着自己的读书笔记前去与导师面对面交流。根据人数的限制与导师的安排, 有时候是一对一进行针对性指导, 有时候是多对一进行小组指导。但是, 即便是多对一的形式, 学生人数也不会超过6人, 因为导师制的前提是保证以学生为中心进行个性化学业指导。在一对一指导的过程中, 首先学生向导师展示自己的读书笔记, 阐述自己的学术观点。接着, 导师根据学生所述的每个立论, 分别提出相应的问题来引导学生进一步思考, 从而佐证或推翻学生的观点。此外, 通过解答学生的困惑之处, 导师会就该研究主题进行回顾, 厘清知识的来龙去脉, 帮助学生建构清晰的知识图谱。在小组指导的过程中, 学生们根据自己对阅读材料的理解, 针对相关问题进行激烈辩论, 要求做到疑必有据、论必有理。导师根据小组的辩论结果, 提炼出核心知识点加以升华, 将学生的兴趣与困惑“导至深邃”。这个阶段需要思维的激烈碰撞, 以学生自由表达为开始, 以学生自我沉淀为结束, 充分体现出以学生为本位、以导师为指导的理念, 是导师制的核心所在。

“我们没有夸美纽斯的班级授课制, 所有的课程都是类似于苏格拉底问答法的导师制。这学期我所修习的东亚历史课程是位亚裔老师, 每周的见面大多安排在她的书房。我知道选修老师这门课程的还有另外5位学生, 但是一般情况下, 老师都是让我们单独与她进行交谈, 就自己的读书笔记进行阐述。老师很细心, 每次我在表达自己的观点时候, 老师并不会打断我, 而是集中在我结束以后, 一个小点一个小点逐个对我进行回应。老师从来不会直接驳斥我的任何观点, 哪怕是最无厘头的观点也会认真听我解释, 前提是有理有据。” (9ChHM)

3. 辅导后阶段

辅导后阶段, 导师会根据学生特点、专业要求、学习效果等因素及时反思与修改教学计划, 制定下一次的研究主题及阅读书目, 并提前1周以邮件的形式发给学生。这个阶段是导师制指导单元的结束, 也是下一轮指导单元的开始。学生在学期末参加学院组织的统一考试, 而并非导师组织的考核。学生的期末成绩不显示具体分数, 而是根据所占学生总数的百分比划分为3个等级, 等级不仅作为学生学业表现的衡量指标, 也是学院评价教师教学水平的依据。整个评分制度根据所取得的成绩高于学生总人数成绩的百分比分为3个等级7种水平, 分别是:80%以上的A+与70%～80%以内的A, 统称为“一级” (the first class) ;65%～70%以内的A-与60%～65%以内的B+, 统称为“二级上等”,(the second class, upper division) ;55%～60%以内的B与50%～55%以内的B-, 统称为“二级下等”(the second class, lower division) ;40%以下的C, 称为“三级” (thethird class) 。

“我是wadham学院人类学专业二年级的学生, 上学期我修读了人类学概论、世界民族志与体质人类学, 共3门课程。课程结束后参加由学院组织的考试, 我们对待考试十分重视与严肃。每位学生会身着专门的学者袍 (scholar’gown) 参加考试, 不同样式与长短的学者袍反映了不同的学业成绩积累。最优秀的是长款黑色学者袍, 它的第一次获取资格是在我们入学首次考试中取得一级水平。我的‘世界民族志’这门课程才得了B, 其他两门课程分别是A-与B+。因此, 在这学期我想继续在民族志方面选择更加深入的田野调查法课程, 但该课程的导师婉言拒绝了我, 建议我返回重修‘世界民族志’课程。所以, 课程的等级水平不仅记录在我的个人成绩单上, 还会影响我下学期课程的选择。” (2BrHM)

(二) 牛津大学本科导师制的目标内涵

根据访谈的结果, 牛津大学本科生对导师制目标内涵的体验可以归为4种, 分别是:帮助学生解疑答惑, 引导学生习得深究知识的方式, 培养学生在宽广学科背景下审视问题的能力, 实现师生之间观点的碰撞与新想法的生成。这四类目标内涵的区分是依据学生在辅导前阶段的知识准备情况、师生在辅导中阶段表现的知识交流特征以及学生在辅导后阶段取得的知识训练结果来划分的。 (详见表1)

表1.导师制的四类目标内涵

注:表1内容根据受访者提供的信息整理而得。

另外, 参与研究的28位学生对自己的导师制目标体验归类中, 有8位学生属于类型一、10位学生属于类型二、7位学生属于类型三、3位学生属于类型四。其中, 人文社会学科在四种类型的分布较为均质, 而理工学科集中分布在类型一与类型二。由此可见, 牛津大学本科生导师制较为灵活地运用在不同学科中, 从而最大可能地促进学生的学术成长。由于本研究被试数量的限制, 无法进一步探讨不同目标类型下导师制的运用与具体学科之间的关系。

1. 目标内涵一:帮助学生解疑答惑

这一目标定位下的导师制主要确保知识在师生间的有效传递。导师根据学生在辅导前的准备工作掌握学生的学习情况, 对其疑惑之处或者误解之处进行专门指导, 从而完善学生对研究主题的知识结构体系。学生在辅导中, 利用自学掌握的知识回答导师提出的一系列问题, 同时根据导师的教导与点拨掌握新的知识。因此, 该过程中导师所发挥的作用侧重于检验学生自学情况与指导学生获得新知, 而并非通过不同观念的碰撞培养学生的批判性能力。同时, 学生在辅导前的自学阶段与辅导中的解疑阶段、实现逐步地知识积累。

“辅导前的准备阶段十分重要, 这样有助于你接下来在导师的辅导过程中受益良多:首先, 你可以判断自学得出的结论是否正确;其次, 你可以习得相较于先前的策略更加有效的问题解决办法;此外, 你还可以厘清事物之间的真正关系等。无论如何, 前提条件是你必须得认真地自学准备, 从而通过导师的指导获取知识的深入理解、解决问题的有效策略、建立事物的相关联系。我在导师制的辅导中经常使用记笔记的方式, 这样我能够很快、很准确地记录下对我而言有用的信息。” (6AmSM)

2. 目标内涵二:提供学生深究知识的方式

这一目标定位下的导师制主要确保学生按照导师提供的方式去理解知识。导师根据学生在辅导前的准备工作, 判断学生对主要问题的理解程度与思考方向, 从而引导学生依据之前的学习对导师的观点加以比较。学生在辅导中, 根据导师点拨的思考方式去重新思考先前的观点, 从而回答导师的核心问题, 调整自己已有的知识结构体系。因此, 该过程中导师所发挥的主要作用是呈现问题的理解思路, 促进学生掌握那些思考的方式。相比于第一种目标内涵下的导师制, 此时导师的指导淡化了传统知识的线性式传授, 更趋向于方法的训练和对学生能力的培养。

“导师帮助我推进先前的思考—那些在阅读书目过程中形成的粗略而大胆的观点。他一般不会对我的观点作出评价, 而是就事论事地让我阐述观点的背后依据与形成过程, 然后引导我从细微处入手, 去逐个推敲这些观点的基础。为什么会存在这层因果关系?什么前提条件下才会出现这个情况?这种阐述一定能够排除其他可能性吗?整个指导过程中, 导师不会主动地提出任何问题加以讨论, 完全是基于我对之前阅读材料的理解进行深入地分析, 不断地暴露出我先前思考的短板, 从而形成更全新正确的观点, 最终让我重新认识核心知识点。” (18InSF)

3. 目标内涵三:培养学生跨学科的分析能力

这一目标定位下的导师制主要确保学生建立研究问题与其他学科知识之间的意义关系。导师根据学生在辅导前的准备工作, 归纳出对研究问题的一些值得辩论与商榷的议题, 作为师生辅导过程中的焦点内容。学生在辅导中根据导师提及的多种学科视角, 建立起其他学科知识点与该议题的相关脉络, 从而培养学生自己在多元知识背景下审视问题的跨学科分析能力。因此, 该过程中导师所发挥的主要作用在于建立研究问题与其他学科知识之间的相关性, 通过师生之间的辩论找出这些相关的意义所在, 突破传统知识的线性积累方式, 帮助学生用其他学科的视角去理解知识。

“我觉得与众不同地思考很重要, 很多时候我们在辅导前阅读这些材料会产生很多疑惑, 没有任何依据我们不敢妄加猜测, 没有其他学科背景往往也难以理解。所以, 导师的魅力正是充分使用各种学科背景, 帮助我们建立各种事物之间的相互关系。然而, 不要指望导师会直接告诉你, 这样作为学生根本得不到任何思维的训练, 顶多只是吸收了一些新的观点, 导师希望师生之间通过合作的方式共同探索这些富有意义的关系。如果你的导师问你一些事实性的简单问题, 多半导师自己知道答案来检验你;如果导师问你如何看待一些议题, 多半是导师自己也不知道答案, 在寻求师生的合作。” (5AmSF)

4. 目标内涵四:实现师生之间观点的碰撞与新想法生成

这一目标定位下的导师制, 主要确保师生共同产生对研究问题的新观念、新认知。导师根据学生在辅导前的准备工作, 组织相同议题下的多名学生进行观点表达与思想碰撞。学生在辅导中自由平等地充分展示自己的逻辑思维与辩论技巧, 促进自己思路的打开与理解的深化, 导师并不要求形成最后的统一观点。因此, 该过程中导师的主要作用是组织持有不同观念的学生进行有序的思想辩论, 培养学生的批判性思维。对于所讨论问题的真相, 导师并不给予权威的评判, 而是抱以探索的态度参与学生的讨论。对于整个过程而言, 研究问题始终引导师生进行激烈的头脑风暴, 突破传统的知识线性积累方式, 从而激发新的认知和多元观点的生成。

“出于对他人的尊重与对知识的渴望, 你可以选择赞成或者不赞成, 但是这都阻止不了他人自由地表达自己的观点并陈述理由, 直到导师喊停。导师会说今天就到这里, 但是不会就大家的激烈争辩给出总结与评价, 因为他自己也是这个讨论中持一方观点的其中一员。其实, 最有意义的地方并不是在于没有人给出真相的结果, 而是你可以把整个讨论的思想观点与之前辅导前准备阶段中那些在头脑里所形成的观点进行对比与反思, 这样你就会看到导师制的奇妙所在, 我想这就是导师制让我着迷的地方。” (1BrHM)

五、研究结论

基于以上研究发现, “牛津大学本科导师制的学生学习体验”包含本科生对导师制的实施路径与目标内涵的认知与反思。在实施体验方面, 导师制分为辅导前的材料阅读准备阶段、辅导中的学术指导发生阶段、辅导后的考核评价总结阶段, 充分体现了以学生为本位和以导师为主导、学生的自学与导师的点拨相渗透、师生的对话与生生的辩论相结合的特征。在目标体验方面, 导师制既富有灵活性, 又饱含多元化, 根据学生的学段年级与学科背景呈现出传递知识、教授方法、建构意义、生产新知这4种不同的目标内涵。其中, 导师所发挥的主要作用分别侧重于帮助学生解疑答惑、提供学生深究知识的方式、培养学生在宽广学科背景下审视问题的能力、促进师生之间观点的碰撞与生成。相应地, 学生在获得知识的方式分别是逐步积累、替代完善、深入理解及意义生成。

(一) 导师的个性化指导方式

牛津大学本科导师制强调以学生为本, 关注学生的兴趣与发展动态。导师会根据每位学生的读书笔记, 面对面与其进行深入交流, 鼓励学生发表自己的学术观点, 循循善诱地培养学生看待事物的多元化角度。相比于班级授课的方式, 导师制的起点不再是课程核心知识或教材大纲, 而是学生的既有水平与发展方向, 充分赋予了学生积极参与教学的权力。教学活动的最终意义体现在师生对于知识观念的不同理解与相互争辩的过程中, 落实于实现学生思维的训练与能力的提升。

(二) 平等包容与权责清晰的师生关系

导师与学生的常规化辅导, 确保了师生教学范围内充分享受自由包容的学术空间。这种自由空间克服了本科生课程制下属于教务处的各种制度束缚, 给导师与学生提供了育人创知的强大学术生命力。学生辅导前阶段进行论文阅读与资料搜集, 在辅导中阶段充分论证自己的学术观点, 与导师开展充分的讨论与交流, 学会思考, 学会质疑, 学会批判。同时, 这种自由且严谨的氛围清晰了导师制的师生权责界限、保障了学生受教育的权利、杜绝了师生间的利益冲突隐患, 让师生之间的关系纯粹而平等。

(三) 重视原著阅读的研导内容

无论导师在具体的教学指导过程中是帮助学生解疑答惑、引导学生习得获取知识的方式、培养学生在宽广学科背景下审视问题的能力, 还是最终实现师生之间观点的碰撞与新想法的生成, 导师制的前提是学生必须阅读大量的文献, 尤其是原著。虽然导师制每周辅导的过程可能只有不到两个小时, 但是需要学生花费20多个小时来充分阅读原著, 独立搜集资料, 筛选有效信息, 形成自己的学术观点。这些知识量变的过程最终促成辅导过程中能力的质变, 从而使学生不仅习得了知识, 而且也让学生养成了自主学习与思考的习惯。

(四) 多元背景的同伴影响

目前, 牛津大学共有39个学院、16个学部以及若干个中心与研究所。学院是学生生活的组织单位, 而学部是跨学院的学术研究机构。同属一个学部共同研讨学习的学生, 可能来自于不同的学院, 共同生活于同一个学院的学生也完全可能来自于不同的学科背景。在具体的教学活动中, 同一位导师的课程中有来自于不同学院或者不同学部的学生共同选修。因此, 这些学生自身带有不同的学科背景与思考角度, 在导师制的纽带下共同探讨学术问题激发头脑风暴。这种同伴相长有利于打开学生的知识局限, 形成跨学科、跨文化的认识体验。

参考文献

[1] Persona lized lea r ning[EB/OL]. (2015-01-0 8)[2018-08-06].http://www.ox.ac.uk/admissions/undergraduate/student-life/exceptional-education/personalised-learning.

[2] Alan B. Cobban. The Medieval EnglishUniversities: Oxford and Cambridge to c.1500[M]. Aldershot: Scolar Press,1988:120.

[3] University of Oxford. Teaching andTutorial System[EB/OL]. (2017-04-01)[2018-02-16].http://www.pmb.ox.ac.uk/Students/Visiting_Students/Tutorial_System.pdf.

[4] 徐辉, 郑继伟. 英国教育史[M]. 吉林:吉林人民出版社,1993:115.

[5] 杜智萍, 周保利. 牛津大学导师制的传播意义[J].高教发展与评估, 2011 (09) :108-112.

[6] 杜智萍.19世纪以来牛津大学导师制发展研究[D].保定:河北大学博士学位论文, 2008:23-25.

[7] 刘宝存.牛津大学办学理念探析[J].比较教育研究, 2004(02) :16-22.

[8] 李莉.社会学视阈下的牛津大学导师制[J].高教探索, 2008 (08) :34-37.

[9] William Moore. Tutorial and itsfuture[M]. Oxford: Clarendon Press, 1973: 75.

[10] 常丽丽, 杜智萍.牛津大学导师制对我国本科教学改革的启示[J].教育理论与实践, 2014 (09) :6-8.

[11] 李国仓.应然与实然的距离:牛津大学导师制在我国的发展与困境[J]. 中国高教研究, 2013 (08) :55-58.